La difficile cohabitation entre les immigrants maghrébins en France et leur communauté d'accueil est illustrée par Le gone du Chaàba d'Azouz Begag.
« Le gone du chaàba » présente de façon simultanée chacun des versants de la relation unissant le jeune issu de l’immigration aux figures du père et de l’enseignant. Dans un premier temps, en ce qui concerne son père ; l’attitude d’Azouz le narrateur est représentative d’une relation intérieure ; il accepte et vit en harmonie à l’intérieur des valeurs propres à sa culture d’origine.
Par la suite, son désir d’intégration le mènera à adopter « une relation extérieure » face aux siens et à accepter les valeurs de la société d’accueil. Mais cette attitude de rejet sera mitigée par une figure d’enseignant particulière qui permettra au narrateur de concilier les deux univers qui le constituent.
Begag oppose deux images distinctes d’enseignants. La première est faite de maîtres insensibles et indifférents à la réalité de l’immigration. Nous y trouvons le personnage de M. Grand qui demande à tous les enfants de la classe, sans égard pour les enfants du chaàba, d’enlever et de poser leurs chaussettes sur la table afin de voir si les règles d’hygiène sont bien respectées, ce qui a pour conséquence de singulariser et d’humilier ces derniers. La deuxième, quant à elle, est représentée par M.Loubon, professeur originaire d’Algérie pour qui la France est aussi une terre d’exil et qui incarne l’image idéalisée d’un système d’enseignement qui tiendrait compte de la réalité de l’immigration.
vendredi 31 juillet 2009
jeudi 30 juillet 2009
« Le Gone du chaàba » Azouz Begag 1
Publié en broché aux éditions du Seuil, dans la collection Point, en 2005. Il est écrit en 243 pages. « Le Gone du Chaàba », expose avec pudeur et sans misérabilisme les conditions de vie des premiers immigrés algériens en France, dans le courant des années soixante.
« Le gone du chaàba » dépeint la vie d’une communauté d’immigrés algériens vivant dans un bidonville aux abords de Lyon. Au regard de Begag, ce ghetto constitue un univers protecteur totalement coupé des agressions culturelles provenant de la société d’accueil. Cet univers clos et replié sur lui-même fonctionne comme un refuge contre les sollicitations de la civilisation industrielle, comme une résistance globale à une déculturation brutale. Ici au chaàba tout se partage dans la joie et la misère est moins dure car la sauvegarde des valeurs traditionnelles forme le ciment du groupe.
« Le gone du chaàba » dépeint la vie d’une communauté d’immigrés algériens vivant dans un bidonville aux abords de Lyon. Au regard de Begag, ce ghetto constitue un univers protecteur totalement coupé des agressions culturelles provenant de la société d’accueil. Cet univers clos et replié sur lui-même fonctionne comme un refuge contre les sollicitations de la civilisation industrielle, comme une résistance globale à une déculturation brutale. Ici au chaàba tout se partage dans la joie et la misère est moins dure car la sauvegarde des valeurs traditionnelles forme le ciment du groupe.
Les lois de l’hospitalité et de l’entraide prévalent. En outre, le monde de l’école reflète en microcosme la situation du chaàba face à la société d’accueil. C’est un monde divisé : il y a d’une part, les enfants du chaàba et les autres, les élèves français.
C’est à l’école que les enfants du chaàba prennent conscience de leurs différences, de leur pauvreté et de tout ce qui les sépare de leurs camarades français. C’est là qu’Azouz apprendra à avoir honte de sa provenance et réalisera que les différences ne sont pas seulement économiques mais aussi culturelles.
En effet, selon Begag, « quand on est fils d’immigré, il y a deux attitude possible : l’une qui consiste à se marginaliser », une attitude qui fait le jeu du système, « en disant on n’est pas français ». (…) l’autre qui fait le pari que l’école permet d’envisager un avenir meilleur ».
Mais le prix à payer est élevé car l’enfant est considéré par ses camarades comme un traître à son milieu. De plus, en optant pour la seconde voie, Azouz devra faire sien l’imaginaire de la société d’accueil. Par conséquent, face à un système où ses valeurs ne sont pas mises en avant, Azouz devra accepter de vivre un schisme intérieur et entreprendre seul le parcours vers l’intégration.
Mais le prix à payer est élevé car l’enfant est considéré par ses camarades comme un traître à son milieu. De plus, en optant pour la seconde voie, Azouz devra faire sien l’imaginaire de la société d’accueil. Par conséquent, face à un système où ses valeurs ne sont pas mises en avant, Azouz devra accepter de vivre un schisme intérieur et entreprendre seul le parcours vers l’intégration.
mercredi 29 juillet 2009
"Les figures de la réthorique", Laurent Jenny
Que penser de l’évolution de la rhétorique ? Que devient-elle ?
Laurent Jenny établit un bilan global sur la rhétorique, qu’il opère depuis l’Antiquité où elle désignait proprement l’art de parler pour persuader. Et qui constituait l’élément majeur dans la formation d’un orateur.
Il énumère ensuite les étapes de son évolution qui s’est amorcée dés Cicéron.
Cependant, il ne lui attribue plus des pouvoirs politiques de la persuasion, la rhétorique passe à un autre domaine, elle est plus littéraire car elle devient une technique d’ornement, une mise en forme du discours.
Laurent Jenny souligne, d’ailleurs, que l’élocutio est la seule partie de la rhétorique qui a pu survivre, où le style est valorisé, dés lors, l’art de parler devint l’art d’écrire, or ce dernier se trouve réduit à une figure ajoutée comme un sur plus sans fonction.
Pour conclure, Laurent Jenny voit que les figures fournissent aux discours les moyens de leurs actions et leurs valeurs ; ce que la rhétorique antique en avait eu de la peine à le faire rigoureusement.
Laurent Jenny établit un bilan global sur la rhétorique, qu’il opère depuis l’Antiquité où elle désignait proprement l’art de parler pour persuader. Et qui constituait l’élément majeur dans la formation d’un orateur.
Il énumère ensuite les étapes de son évolution qui s’est amorcée dés Cicéron.
Cependant, il ne lui attribue plus des pouvoirs politiques de la persuasion, la rhétorique passe à un autre domaine, elle est plus littéraire car elle devient une technique d’ornement, une mise en forme du discours.
Laurent Jenny souligne, d’ailleurs, que l’élocutio est la seule partie de la rhétorique qui a pu survivre, où le style est valorisé, dés lors, l’art de parler devint l’art d’écrire, or ce dernier se trouve réduit à une figure ajoutée comme un sur plus sans fonction.
Pour conclure, Laurent Jenny voit que les figures fournissent aux discours les moyens de leurs actions et leurs valeurs ; ce que la rhétorique antique en avait eu de la peine à le faire rigoureusement.
mardi 28 juillet 2009
Jenny, Laurent, « Les genres littéraires », Méthodes et problèmes (2003)
Quelle est la part du genre dans une œuvre littéraire moderne ? Cette dernière est-elle rebelle à la notion du genre littéraire ?
Certes la compréhension d’u texte littéraire implique nécessairement sa classification et sa catégorisation ; ce qui donne forme aux rapports que celui-ci (le texte) entretient avec ses lecteurs (réception).
L’auteur cite l’exemple des librairies, or cette catégorisation reste inefficace et approximative car on risque fort de tomber dans un rang de poésie sur une œuvre se rapprochant beaucoup plus du roman.
Du même coup, la notion du genre elle-même engendre un aspect d’imprécision, puisqu’elle repose sur des conventions dites discursives. Elle s’applique à des réalités littéraires très différentes. Ainsi, elle implique entre autre des propriétés textuelles.
Jenny cite quelques exemples concernant différents genres littéraires. Encore est-il nécessaire de soulever l’aspect particulier de quelques œuvres qui comportent plusieurs types de conventions discursives simultanées et, qui, donc peuvent s’inscrire sous différentes catégories ; ce qui est le cas par exemple des Regrets de Du Bellay, qui relèvent à la fois du genre lyrique et élégiaque.
L’auteur souligne qu’en particulier, la modernité littéraire tend à contester la notion du genre au dépit d’un genre global, où on assiste à l’effondrement des frontières et des traits distinctifs des genres.
Enfin, l’auteur considère que la transgression des genres visée par la modernité ne peut s’opérer sans une identification préalable des genres traditionnels.
Certes la compréhension d’u texte littéraire implique nécessairement sa classification et sa catégorisation ; ce qui donne forme aux rapports que celui-ci (le texte) entretient avec ses lecteurs (réception).
L’auteur cite l’exemple des librairies, or cette catégorisation reste inefficace et approximative car on risque fort de tomber dans un rang de poésie sur une œuvre se rapprochant beaucoup plus du roman.
Du même coup, la notion du genre elle-même engendre un aspect d’imprécision, puisqu’elle repose sur des conventions dites discursives. Elle s’applique à des réalités littéraires très différentes. Ainsi, elle implique entre autre des propriétés textuelles.
Jenny cite quelques exemples concernant différents genres littéraires. Encore est-il nécessaire de soulever l’aspect particulier de quelques œuvres qui comportent plusieurs types de conventions discursives simultanées et, qui, donc peuvent s’inscrire sous différentes catégories ; ce qui est le cas par exemple des Regrets de Du Bellay, qui relèvent à la fois du genre lyrique et élégiaque.
L’auteur souligne qu’en particulier, la modernité littéraire tend à contester la notion du genre au dépit d’un genre global, où on assiste à l’effondrement des frontières et des traits distinctifs des genres.
Enfin, l’auteur considère que la transgression des genres visée par la modernité ne peut s’opérer sans une identification préalable des genres traditionnels.
dimanche 26 juillet 2009
La Saga fascination ou Twilight
J’ai le plaisir de partager avec vous ma lecture du tome 1, intitulé Fascination de la Saga Fascination ou le Twilight..
Je tiens à signaler que lire cette œuvre engendrerait autant de plaisir et de passion que de voir son adaptation cinématographique Twilight, la saga du désir interdit, avec Kristen Stewart, Robert Pattinson, Billy Burke. Et réalisée par Catherine Hardwicke.
Le film est sorti dans les salles de cinéma en Janvier 2009.
La Saga Fascination, une œuvre composée de 4 tomes : Fascination, Tentation, Hésitation et Révélation. Ecrite par Stéphanie Meyer, et traduite par Luc Rigoureau.
Une œuvre qui m’avait séduite, et qui a eu sur moi l’effet d’une véritable sensibilité et douceur. La beauté des images qui défilaient à mes yeux lors de ma lecture, la magie des mots, la bonté des âmes, ont complètement envahis mon esprit, me laissons sous un charme naturel de cette histoire d'amour de Bella et d'Edward.
Isabella Swan, 17 ans, vivait avec sa mère en Arizona. Un jour, elle décide de déménager pour laisser plus de liberté à sa mère d’accompagner son compagnon dans ses déplacements. Bella décide de s’installer à Forks, chez son père.
Au lycée, Bella croise un groupe d’amis très étrange, composé de deux filles et trois garçons. Mais ELLE ne s’intéressait qu’à Edward Cullen vampire de son état, doté de nombreux pouvoirs et dont la beauté et le comportement la terrorisent et la fascinent. Entre eux, naquit une passion qui les expose à multiples dangers, car Edward n'est pas un humain et Bella le sait. Prêts à tous les sacrifices, dans le respect de la nature de chacun, Bella et Edward vont de l'avant. Une histoire d'amour captivante.
Le mythe du vampire, son combat sur la soif de sang et sa lutte pour conserver une part d'humanité sont des thèmes très récurrents dans l’histoire.
J'ai vraiment adoré la lecture de "Fascination". La dualité des sentiments d'Edward, la crainte de Bella de voir s'en aller celui qu'elle aime sont autant de sujets qui nous parlent. Les premiers émois, le premier Amour, la souffrance, la fougue et la déraison de l'adolescence nous envoûtent, car qui n'a pas déjà vécu ce flot d'émotions ?
Vous aurez tort de vous priver de la lecture d’une aussi agréable œuvre!!!!!
Je tiens à signaler que lire cette œuvre engendrerait autant de plaisir et de passion que de voir son adaptation cinématographique Twilight, la saga du désir interdit, avec Kristen Stewart, Robert Pattinson, Billy Burke. Et réalisée par Catherine Hardwicke.
Le film est sorti dans les salles de cinéma en Janvier 2009.
La Saga Fascination, une œuvre composée de 4 tomes : Fascination, Tentation, Hésitation et Révélation. Ecrite par Stéphanie Meyer, et traduite par Luc Rigoureau.
Une œuvre qui m’avait séduite, et qui a eu sur moi l’effet d’une véritable sensibilité et douceur. La beauté des images qui défilaient à mes yeux lors de ma lecture, la magie des mots, la bonté des âmes, ont complètement envahis mon esprit, me laissons sous un charme naturel de cette histoire d'amour de Bella et d'Edward.
Isabella Swan, 17 ans, vivait avec sa mère en Arizona. Un jour, elle décide de déménager pour laisser plus de liberté à sa mère d’accompagner son compagnon dans ses déplacements. Bella décide de s’installer à Forks, chez son père.
Au lycée, Bella croise un groupe d’amis très étrange, composé de deux filles et trois garçons. Mais ELLE ne s’intéressait qu’à Edward Cullen vampire de son état, doté de nombreux pouvoirs et dont la beauté et le comportement la terrorisent et la fascinent. Entre eux, naquit une passion qui les expose à multiples dangers, car Edward n'est pas un humain et Bella le sait. Prêts à tous les sacrifices, dans le respect de la nature de chacun, Bella et Edward vont de l'avant. Une histoire d'amour captivante.
Le mythe du vampire, son combat sur la soif de sang et sa lutte pour conserver une part d'humanité sont des thèmes très récurrents dans l’histoire.
J'ai vraiment adoré la lecture de "Fascination". La dualité des sentiments d'Edward, la crainte de Bella de voir s'en aller celui qu'elle aime sont autant de sujets qui nous parlent. Les premiers émois, le premier Amour, la souffrance, la fougue et la déraison de l'adolescence nous envoûtent, car qui n'a pas déjà vécu ce flot d'émotions ?
Vous aurez tort de vous priver de la lecture d’une aussi agréable œuvre!!!!!
jeudi 23 juillet 2009
"Les contes à l'école" de Serge Martin 2
L’exploitation usuelle du conte à l'école privilégie la lecture et la production d'écrits.
La transmission orale est l’une des caractéristiques du conte. Le conteur, quant à lui, est le passeur de textes qui y imprime sa propre marque. Et l'écrit de sa part facilite la compréhension et permet de dissocier deux actes "lire et comprendre" d'une part et "écouter et comprendre" de l'autre.
Serge Martin propose quelques perspectives didactiques pour la transmission du conte à l’école, à savoir :
* La lecture à haute voix :
La lecture magistrale a un rôle important dans la transmission des contes, par l'enseignant et les élèves. Il faut cependant que, le premier sorte complètement de l'ordinaire et le second soit dans une écoute maximale.
L'environnement lui aussi participe à la lecture, le lieu doit être organisé avec des conditions adéquates.
* Les conditions de la lecture :
La phase d'écoute permet de représenter l'histoire sous forme d'images mentales; cette phase demande de mettre l'élève dans des conditions d'écoute qui sont le lieu et l'enseignant :
1. Le lieu : Doit être adapté, disponible et calme.
2. L'enseignant : Il doit parler clairement de façon intelligible. Sa lecture doit être préparée et accompagnée de gestes identifiant les personnages, montrant leurs rôles et les relations qu’ils entretiennent, et en citant les évènements et les valeurs. Il doit être au centre de la démarche.
* Les modes de la lecture :
Pour que l'élève s'intéresse au conte, on doit le faire sortir de l'ordinaire, l'encourager et développer en lui le désir de lire en lui variant la lecture. A ce niveau trois modes de lecture :
1. Une lecture à voix haute en petit groupe, avec l'enseignant.
2. La lecture en petit groupe autour d'un livre choisi par l'élève et puis une lecture individuelle en atelier.
3. Une lecture libre qui permet à chaque élève de chercher le livre qui lui plait.
* Etude comparative entre deux contes :
La comparaison entre deux contes amène l'élève à distinguer et comprendre le récit. Lui raconter une histoire qui ressemble à une autre histoire qu'il a déjà rencontré, ou lui proposer une deuxième version d'une même histoire qu'il a déjà lu, on comparant les deux histoires, l'élève à l'aide de son enseignant, va distinguer les ressemblances et les différences et les classer.
Ce travail amène l'élève à apprendre à raconter un conte, il provoque l'imagination de l'élève et fait naître en lui des images mentales, de senteurs, des couleurs, et des ambiances. Sa mémoire devient remplie des images riches.
La transmission orale est l’une des caractéristiques du conte. Le conteur, quant à lui, est le passeur de textes qui y imprime sa propre marque. Et l'écrit de sa part facilite la compréhension et permet de dissocier deux actes "lire et comprendre" d'une part et "écouter et comprendre" de l'autre.
Serge Martin propose quelques perspectives didactiques pour la transmission du conte à l’école, à savoir :
* La lecture à haute voix :
La lecture magistrale a un rôle important dans la transmission des contes, par l'enseignant et les élèves. Il faut cependant que, le premier sorte complètement de l'ordinaire et le second soit dans une écoute maximale.
L'environnement lui aussi participe à la lecture, le lieu doit être organisé avec des conditions adéquates.
* Les conditions de la lecture :
La phase d'écoute permet de représenter l'histoire sous forme d'images mentales; cette phase demande de mettre l'élève dans des conditions d'écoute qui sont le lieu et l'enseignant :
1. Le lieu : Doit être adapté, disponible et calme.
2. L'enseignant : Il doit parler clairement de façon intelligible. Sa lecture doit être préparée et accompagnée de gestes identifiant les personnages, montrant leurs rôles et les relations qu’ils entretiennent, et en citant les évènements et les valeurs. Il doit être au centre de la démarche.
* Les modes de la lecture :
Pour que l'élève s'intéresse au conte, on doit le faire sortir de l'ordinaire, l'encourager et développer en lui le désir de lire en lui variant la lecture. A ce niveau trois modes de lecture :
1. Une lecture à voix haute en petit groupe, avec l'enseignant.
2. La lecture en petit groupe autour d'un livre choisi par l'élève et puis une lecture individuelle en atelier.
3. Une lecture libre qui permet à chaque élève de chercher le livre qui lui plait.
* Etude comparative entre deux contes :
La comparaison entre deux contes amène l'élève à distinguer et comprendre le récit. Lui raconter une histoire qui ressemble à une autre histoire qu'il a déjà rencontré, ou lui proposer une deuxième version d'une même histoire qu'il a déjà lu, on comparant les deux histoires, l'élève à l'aide de son enseignant, va distinguer les ressemblances et les différences et les classer.
Ce travail amène l'élève à apprendre à raconter un conte, il provoque l'imagination de l'élève et fait naître en lui des images mentales, de senteurs, des couleurs, et des ambiances. Sa mémoire devient remplie des images riches.
mercredi 22 juillet 2009
"Les contes à l'école" de Serge Martin 1
"Les contes à l’école", un ouvrage de Serge Martin, qui, a pour but, d'appré
hender le conte dans sa dimension orale et culturelle, et de réfléchir sur la mise en place d'une pratique du conte au service de l'enseignement du langage oral. Il est écrit en 147 pages, publié aux éditions Bertrand – Lacoste à Paris en 1997.
Cet ouvrage n'est pas un ensemble d'articles, mais un ouvrage théorique sur l’exploitation didactique du conte en classe. Il s’organise en douze chapitres répartis en trois parties :
Partie I
Après une introduction, un petit historique critique de l’enseignement du conte à l’école, l’auteur commence à parler de l’histoire du conte, de ses structures et de ses conditions de narration et un commentaire rapide des textes officiels concernant la transmission des contes. L’auteur interrogera les théories de référence et tentera de construire une théorie de la spécificité l'historicité des contes.
Au cours des quatre premiers chapitres, Serge Martin bouscule des représentations tenaces.
Il refuse toute simplification, toute schématisation, par l'affirmation permanente de l'écriture et de la lecture comme des aventures dans les grilles des étapes, et des modèles à repérer et à reproduire.
Il insiste à faire du conte une lecture non proprétendique à d'autres lectures à venir plus complexe, mais bien une lecture savante toute de suite.
Partie II
Il présente aux enseignants des écoles quelques propositions didactiques à suivre :
• Une lecture comparative des contes,
• une réflexion sur les usages culturels des contes,
• une analyse des personnages,
• une lecture parodie
• un secours aux images pour une meilleure lecture.
Partie III
Il propose, d’abord, quelques contes : Le chat botté", des frères Grimm accompagnés par les images de Maurice Sendak et une lecture de "La petite fille aux allumettes".
Ensuite, il évoque "Eva" ou "Le pays des fleurs", il lui donne place aux visions de la ville de Joos, il la compare ensuite à "YELLA RITTLANDER", la petite fille dans "Alice dans les villes"
Enfin, il présente le départ d'"Eva", la petite vendeuse nocturne de fleurs "Les fleurs du mal".
De tradition orale, le conte suit l'évolution de l'humanité et sert de références à la fois culturelles, sociologiques et religieuses
Il appartient à une mémoire collective, avec laquelle certains prennent plus ou moins de liberté, transmis par un conteur, un passeur de textes, qui imprime au texte sa marque propre, à un public, qui même silence une part active dans ce qui est conté.
Intégrer conte à l'école c’est de développer les compétences langagières, l'enseignant en situation du contage sera attentif à l'espace, la distance, la posture, les gestes, les regards et la voix. L'lève de sa part travaille sur la prise de conscience du savoir être dans la communication et développe des compétences langagières.
hender le conte dans sa dimension orale et culturelle, et de réfléchir sur la mise en place d'une pratique du conte au service de l'enseignement du langage oral. Il est écrit en 147 pages, publié aux éditions Bertrand – Lacoste à Paris en 1997.Cet ouvrage n'est pas un ensemble d'articles, mais un ouvrage théorique sur l’exploitation didactique du conte en classe. Il s’organise en douze chapitres répartis en trois parties :
Partie I
Après une introduction, un petit historique critique de l’enseignement du conte à l’école, l’auteur commence à parler de l’histoire du conte, de ses structures et de ses conditions de narration et un commentaire rapide des textes officiels concernant la transmission des contes. L’auteur interrogera les théories de référence et tentera de construire une théorie de la spécificité l'historicité des contes.
Au cours des quatre premiers chapitres, Serge Martin bouscule des représentations tenaces.
Il refuse toute simplification, toute schématisation, par l'affirmation permanente de l'écriture et de la lecture comme des aventures dans les grilles des étapes, et des modèles à repérer et à reproduire.
Il insiste à faire du conte une lecture non proprétendique à d'autres lectures à venir plus complexe, mais bien une lecture savante toute de suite.
Partie II
Il présente aux enseignants des écoles quelques propositions didactiques à suivre :
• Une lecture comparative des contes,
• une réflexion sur les usages culturels des contes,
• une analyse des personnages,
• une lecture parodie
• un secours aux images pour une meilleure lecture.
Partie III
Il propose, d’abord, quelques contes : Le chat botté", des frères Grimm accompagnés par les images de Maurice Sendak et une lecture de "La petite fille aux allumettes".
Ensuite, il évoque "Eva" ou "Le pays des fleurs", il lui donne place aux visions de la ville de Joos, il la compare ensuite à "YELLA RITTLANDER", la petite fille dans "Alice dans les villes"
Enfin, il présente le départ d'"Eva", la petite vendeuse nocturne de fleurs "Les fleurs du mal".
De tradition orale, le conte suit l'évolution de l'humanité et sert de références à la fois culturelles, sociologiques et religieuses
Il appartient à une mémoire collective, avec laquelle certains prennent plus ou moins de liberté, transmis par un conteur, un passeur de textes, qui imprime au texte sa marque propre, à un public, qui même silence une part active dans ce qui est conté.
Intégrer conte à l'école c’est de développer les compétences langagières, l'enseignant en situation du contage sera attentif à l'espace, la distance, la posture, les gestes, les regards et la voix. L'lève de sa part travaille sur la prise de conscience du savoir être dans la communication et développe des compétences langagières.
mardi 21 juillet 2009
"La lecture" de Vincent Jouve 2
Nous nous intéressons au chapitre III, intitulé « comment lit –on ? ». Un chapitre révélateur des interrogations qui se posent autour de la lecture, entre autre :
• Quelle posture de lecture adoptons- nous ?
• Comment définir le rapport texte /lecteur ?
• Comment vit-on ce rapport ?
Il indique, ainsi, comment l’instance de la lecture est présentée dès la production du texte, et dans la consommation de ce dernier par le lecteur réel susceptible de construire un sens en interaction avec le texte.
Le chapitre III se résume en trois (3) axes :
1- l’interaction texte / lecteur
2- le texte comme programmation
3- le rôle du lecteur
Vincent Jouve aborde l’interaction texte / lecteur, comme étant la concrétisation du sens.
L’œuvre elle-même a besoin de la participation du destinataire. Un univers textuel est toujours inachevé, l’achèvement se fait par la réception, le lecteur complète l’insuffisance grâce à des indices, il peut alors construire le sens global.
Par ailleurs, le texte programme sa réception en proposant à son lecteur un certain nombre de conventions (stratégies), qui, orientent la lecture
L’auteur utilise aussi des points d’ancrage : réseaux sémantiques, relations de ressemblance, d’autres d’oppositions pour Iser. Ce sont des moyens efficaces pour programmer la coopération du lecteur.
Sur le même plan, Vincent Jouve aborde l’idée du rôle du lecteur, qui doit mobiliser des réflexes de base, d’anticipation et de simplification.
Le lecteur construit une hypothèse sur la teneur du texte, il anticipe donc simplifier le contenu narratif.
La lecture pour prendre ainsi les termes d’Iser est donc une dialectique entre prétention (attente de ce qui va arriver) et rétention (mémoire de ce qui s’est passé).
Nous pourrons résumer ce processus comme suit : anticipation hypothèse validation.
L’auteur parle de la performance du lecteur. Ce dernier construit sa réception en déchiffrant les différents niveaux du texte. Selon U. Eco, le lecteur part des structures les plus simples pour en arriver aux plus complexes, il actualise ainsi : les structures discursives, narratives, actantielles et idéologiques.
Cependant, si le lecteur peut réaliser des performances ; c’est par ce qu’il dispose d’une compétence qui fait appel à sa connaissance des règles de co-références du contexte, de la connaissance du codage rhétorique et stylistique, et la connaissance des scénarios intertextuels, et enfin la compétence idéologique.
• Quelle posture de lecture adoptons- nous ?
• Comment définir le rapport texte /lecteur ?
• Comment vit-on ce rapport ?
Il indique, ainsi, comment l’instance de la lecture est présentée dès la production du texte, et dans la consommation de ce dernier par le lecteur réel susceptible de construire un sens en interaction avec le texte.
Le chapitre III se résume en trois (3) axes :
1- l’interaction texte / lecteur
2- le texte comme programmation
3- le rôle du lecteur
Vincent Jouve aborde l’interaction texte / lecteur, comme étant la concrétisation du sens.
L’œuvre elle-même a besoin de la participation du destinataire. Un univers textuel est toujours inachevé, l’achèvement se fait par la réception, le lecteur complète l’insuffisance grâce à des indices, il peut alors construire le sens global.
Par ailleurs, le texte programme sa réception en proposant à son lecteur un certain nombre de conventions (stratégies), qui, orientent la lecture
L’auteur utilise aussi des points d’ancrage : réseaux sémantiques, relations de ressemblance, d’autres d’oppositions pour Iser. Ce sont des moyens efficaces pour programmer la coopération du lecteur.
Sur le même plan, Vincent Jouve aborde l’idée du rôle du lecteur, qui doit mobiliser des réflexes de base, d’anticipation et de simplification.
Le lecteur construit une hypothèse sur la teneur du texte, il anticipe donc simplifier le contenu narratif.
La lecture pour prendre ainsi les termes d’Iser est donc une dialectique entre prétention (attente de ce qui va arriver) et rétention (mémoire de ce qui s’est passé).
Nous pourrons résumer ce processus comme suit : anticipation hypothèse validation.
L’auteur parle de la performance du lecteur. Ce dernier construit sa réception en déchiffrant les différents niveaux du texte. Selon U. Eco, le lecteur part des structures les plus simples pour en arriver aux plus complexes, il actualise ainsi : les structures discursives, narratives, actantielles et idéologiques.
Cependant, si le lecteur peut réaliser des performances ; c’est par ce qu’il dispose d’une compétence qui fait appel à sa connaissance des règles de co-références du contexte, de la connaissance du codage rhétorique et stylistique, et la connaissance des scénarios intertextuels, et enfin la compétence idéologique.
lundi 20 juillet 2009
Neck "Se non ami"
Puoi decidere le strade che farai
puoi scalare le montagne oltre i limiti che hai
potrai essere qualcuno se ti va
ma se non ami
se non ami
non hai un vero motivo motivo per vivere
se non ami
non ti ami e non ci sei
se non ami
non ha senso tutto quello che fai
puoi creare un grande impero intorno a te
costruire grattaceli e contare un po' di più
puoi comprare tutto quello che vuoi tu
ma se non ami
se non ami
non hai un vero motivo per vivere
se non ami
non ti ami e non ci sei
se non ami
se non ami
non hai il senso delle cose più piccole
le certezze che non trovi e che non dai
l amore attende e non è invadente e non grida mai
se parli ti ascolta tutto sopporta crede in quel che fai
e chiede di esser libero alle porte
e quando torna indietro ti darà di più
se non ami
se non ami
tutto il resto sa proprio di inutile
se non ami
non ti ami
non ci sei...
senza amore noi non siamo niente mai...
puoi scalare le montagne oltre i limiti che hai
potrai essere qualcuno se ti va
ma se non ami
se non ami
non hai un vero motivo motivo per vivere
se non ami
non ti ami e non ci sei
se non ami
non ha senso tutto quello che fai
puoi creare un grande impero intorno a te
costruire grattaceli e contare un po' di più
puoi comprare tutto quello che vuoi tu
ma se non ami
se non ami
non hai un vero motivo per vivere
se non ami
non ti ami e non ci sei
se non ami
se non ami
non hai il senso delle cose più piccole
le certezze che non trovi e che non dai
l amore attende e non è invadente e non grida mai
se parli ti ascolta tutto sopporta crede in quel che fai
e chiede di esser libero alle porte
e quando torna indietro ti darà di più
se non ami
se non ami
tutto il resto sa proprio di inutile
se non ami
non ti ami
non ci sei...
senza amore noi non siamo niente mai...
samedi 18 juillet 2009
Les Contemplations de Victor Hugo
La source tombait du rocher
Goutte à goutte à la mer affreuse.
L'Océan, fatal au nocher,
Lui dit : " Que me veux-tu, pleureuse?
"Je suis la tempête et l'effroi;
"Je finis où le ciel commence.
"Est-ce que j'ai besoin de toi,
"Petite, moi qui suis l'immense?"
La source dit au gouffre amer :
"Je te donne, sans bruit ni gloire,
"Ce qui te manque, ô vaste mer !
"Une goutte d'eau qu'on peut boire."
Goutte à goutte à la mer affreuse.
L'Océan, fatal au nocher,
Lui dit : " Que me veux-tu, pleureuse?
"Je suis la tempête et l'effroi;
"Je finis où le ciel commence.
"Est-ce que j'ai besoin de toi,
"Petite, moi qui suis l'immense?"
La source dit au gouffre amer :
"Je te donne, sans bruit ni gloire,
"Ce qui te manque, ô vaste mer !
"Une goutte d'eau qu'on peut boire."
vendredi 17 juillet 2009
Quelques célèbres citations littéraires
* Le bonheur humain est composé de tant de pièces qu'il en manque toujours.
Nos vrais ennemis sont en nous-mêmes.
De quelque superbe distinction que se flattent les hommes,ils ont tous une même origine, et cette origine est petite.
Bossuet
* La plus noble conquête que l'homme ait jamais faite est celle de ce fier et fougueux animal, qui partage avec lui les fatigues de la guerre et la gloire des combats.
Ceux qui écrivent comme ils parlent, quoiqu'ils parlent très bien, écrivent mal.
La seule vraie science est la connaissance des faits.
comte de Buffon Georges-Louis Leclerc
* Fuyez un ennemi qui sait votre défaut.
Pour grands que soient les rois, ils sont ce que nous sommes: Ils peuvent se tromper comme les autres hommes.
On n'aime point à voir ceux à qui l'on doit tout.
Corneille Pierre
* L'avenir est ce qu'il y a de pire dans le présent.
On fait de la critique quand on ne peut pas faire de l'art, de même qu'on se fait mouchard quand on ne peut pas être soldat.
La manière la plus profonde de sentir quelque chose est d'en souffrir.
Flaubert Gustave
* L'avenir est un lieu commode pour y mettre des songes.
Ce que les hommes appellent civilisation, c'est l'état actuel des moeurs et ce qu'ils appellent barbarie, ce sont les états antérieurs. Les moeurs présentes, on les appelera barbares quand elles seront des moeurs passées.
On reproche aux gens de parler d'eux-mêmes, c'est pourtant le sujet qu'ils traitent le mieux.
France Anatole
* Aimer, c'est la moitié de croire.
Le chien, c'est la vertu qui, ne pouvant se faire homme, s'est faite bête.
Nous sommes tous les deux voisins du ciel, Madame, Puisque vous êtes belle, et puisque je suis vieux.
Hugo Victor
Nos vrais ennemis sont en nous-mêmes.
De quelque superbe distinction que se flattent les hommes,ils ont tous une même origine, et cette origine est petite.
Bossuet
* La plus noble conquête que l'homme ait jamais faite est celle de ce fier et fougueux animal, qui partage avec lui les fatigues de la guerre et la gloire des combats.
Ceux qui écrivent comme ils parlent, quoiqu'ils parlent très bien, écrivent mal.
La seule vraie science est la connaissance des faits.
comte de Buffon Georges-Louis Leclerc
* Fuyez un ennemi qui sait votre défaut.
Pour grands que soient les rois, ils sont ce que nous sommes: Ils peuvent se tromper comme les autres hommes.
On n'aime point à voir ceux à qui l'on doit tout.
Corneille Pierre
* L'avenir est ce qu'il y a de pire dans le présent.
On fait de la critique quand on ne peut pas faire de l'art, de même qu'on se fait mouchard quand on ne peut pas être soldat.
La manière la plus profonde de sentir quelque chose est d'en souffrir.
Flaubert Gustave
* L'avenir est un lieu commode pour y mettre des songes.
Ce que les hommes appellent civilisation, c'est l'état actuel des moeurs et ce qu'ils appellent barbarie, ce sont les états antérieurs. Les moeurs présentes, on les appelera barbares quand elles seront des moeurs passées.
On reproche aux gens de parler d'eux-mêmes, c'est pourtant le sujet qu'ils traitent le mieux.
France Anatole
* Aimer, c'est la moitié de croire.
Le chien, c'est la vertu qui, ne pouvant se faire homme, s'est faite bête.
Nous sommes tous les deux voisins du ciel, Madame, Puisque vous êtes belle, et puisque je suis vieux.
Hugo Victor
mardi 14 juillet 2009
Et si nous relisions l'Emile de Rousseau
Une communication écrite par Michel Termolle, à la faculté des sciences de l’éducation à l’université de Mons-Hainaut.
L’auteur commence d’bord par donner l’exemple de Marion, une fillette de 14 ans, qui, avait obtenu un 6/20 à son examen de chimie. Et la cause en est sa confusion entre les définitions qu’elle avait apprises : avoir mémorisé des définitions, qui, en réalité ne veulent rien dire pour elle.
« Son père est chimiste. Pour lui, les réponses aux questions posées à l’examen sont claires et évidentes.»1
L’auteur nous explique qu’il existe de nombreux cas comme Marion dans nos écoles et nos auditoires des universités. Où se multiplient les évidences en littérature, en chimie, en Histoire…, qui n’ont pas de sens pour nos élèves et nos étudiants.
Ensuite, il établie sur la carrière de J-J Rousseau comme précepteur chez M. de Mably, puis comme autodidacte pour enfin passer à son œuvre l’Emile.
Dans son Emile, Rousseau prend en charge l’éducation et l’enseignement d’un élève imaginaire : « […] même si Emile était un élève imaginaire, il a aussi rencontré des Marion, des Sophie, des François et des Antoine. »2
Michel Termolle procède par la suite à décrire la théorie de Rousseau sur l’éducation exposée dans les cinq livres de son Emile. Il décrit et commente la pédagogie rousseauiste d’un apprentissage par projet. Une " pédagogie de situation " qui permettra à son Emile de se former par l’expérience personnelle et non par la volonté du précepteur.
Dans ses préoccupations pédagogiques, Rousseau n’abandonnera pas deux nécessités de l’acte d’apprentissage :
1/ Faire tout pour que nos élèves puissent nous « entendre »
2/ Faire tout pour que nos élèves puissent « s’émouvoir »
Selon Rousseau, il faut éviter l’enseignement direct du maitre à l’élève : « Tout l’art du maitre consiste donc à le guider, sans que l’élève s’en rende compte, vers les occasions utiles, vers les occasions qui ont du sens pour l’élève en situation d’apprentissage. »3
Pour conclure, « Proportionner l’éducation au développement de l’enfant » est le plus important principe abordé dans l’Emile. Car si nous essayons d’inculquer aux élèves des savoirs (idées) dont ils ne sont pas encore capables, nous courrons le risque de leur donner des idées fausses et dangereuses : « On ne saura point et on ne pourra plus les détruire »4
Pour une pédagogie active, il faut éviter donc construire un enseignement hors des idées mal comprises par nos élèves. Il faut qu’ils sentent l’avantage actuel, le convenable et le bon.
Pour Michel Termolle : « Il est impératif que nos élèves voient clairement le rapport à leur bien-être moral »5 .
L’utile, et le seul utile, ce qui correspond à un vrai besoin peut faire sens pour nos élèves.
(1)Termolle, Michel, Et si nous relisions l’Emile de Rousseau ?, in L’école et le savoir : La question du sens, éd Sahar, 2008. p.101
(2) Ibid.
(3) Ibid. P.112
(4) Ibid.
(5) Ibid.
L’auteur commence d’bord par donner l’exemple de Marion, une fillette de 14 ans, qui, avait obtenu un 6/20 à son examen de chimie. Et la cause en est sa confusion entre les définitions qu’elle avait apprises : avoir mémorisé des définitions, qui, en réalité ne veulent rien dire pour elle.
« Son père est chimiste. Pour lui, les réponses aux questions posées à l’examen sont claires et évidentes.»1
L’auteur nous explique qu’il existe de nombreux cas comme Marion dans nos écoles et nos auditoires des universités. Où se multiplient les évidences en littérature, en chimie, en Histoire…, qui n’ont pas de sens pour nos élèves et nos étudiants.
Ensuite, il établie sur la carrière de J-J Rousseau comme précepteur chez M. de Mably, puis comme autodidacte pour enfin passer à son œuvre l’Emile.
Dans son Emile, Rousseau prend en charge l’éducation et l’enseignement d’un élève imaginaire : « […] même si Emile était un élève imaginaire, il a aussi rencontré des Marion, des Sophie, des François et des Antoine. »2
Michel Termolle procède par la suite à décrire la théorie de Rousseau sur l’éducation exposée dans les cinq livres de son Emile. Il décrit et commente la pédagogie rousseauiste d’un apprentissage par projet. Une " pédagogie de situation " qui permettra à son Emile de se former par l’expérience personnelle et non par la volonté du précepteur.
Dans ses préoccupations pédagogiques, Rousseau n’abandonnera pas deux nécessités de l’acte d’apprentissage :
1/ Faire tout pour que nos élèves puissent nous « entendre »
2/ Faire tout pour que nos élèves puissent « s’émouvoir »
Selon Rousseau, il faut éviter l’enseignement direct du maitre à l’élève : « Tout l’art du maitre consiste donc à le guider, sans que l’élève s’en rende compte, vers les occasions utiles, vers les occasions qui ont du sens pour l’élève en situation d’apprentissage. »3
Pour conclure, « Proportionner l’éducation au développement de l’enfant » est le plus important principe abordé dans l’Emile. Car si nous essayons d’inculquer aux élèves des savoirs (idées) dont ils ne sont pas encore capables, nous courrons le risque de leur donner des idées fausses et dangereuses : « On ne saura point et on ne pourra plus les détruire »4
Pour une pédagogie active, il faut éviter donc construire un enseignement hors des idées mal comprises par nos élèves. Il faut qu’ils sentent l’avantage actuel, le convenable et le bon.
Pour Michel Termolle : « Il est impératif que nos élèves voient clairement le rapport à leur bien-être moral »5 .
L’utile, et le seul utile, ce qui correspond à un vrai besoin peut faire sens pour nos élèves.
(1)Termolle, Michel, Et si nous relisions l’Emile de Rousseau ?, in L’école et le savoir : La question du sens, éd Sahar, 2008. p.101
(2) Ibid.
(3) Ibid. P.112
(4) Ibid.
(5) Ibid.
jeudi 9 juillet 2009
"La lecture" de Vincent Jouve 1
L’ouvrage de Vincent Jouve "La lecture", paru dans la Collection Contours littéraires, Paris Hachette en 1993, est une synthèse, qui, fait le point sur un objet d’étude, la lecture. Cette dernière concernant plusieurs disciplines : la sociologie, la psychologie et surtout la linguistique et la sémiologie.Un ouvrage sur la réception de la lecture qui s'inscrit parfaitement dans le parcours de la coopération de la lecture.
Des théories, des analyses précises, de nombreux exemples empruntés à la littérature française ou étrangère, une série de textes critiques font de cet ouvrage un instrument indispensable pour la compréhension d'une pratique au fondement de l'expérience littéraire.
Ouvrage subdivisé en six chapitres :
1- Qu’est ce que la lecture ?
2- Un casse tête théorique : le lecteur est-il pensable ?
3- Comment lit-on ?
4- Que lit- on ?
5- Le vécu de la lecture.
6- L'impact de la lecture.
La lecture n’est pas envisagée du point de vue d’une technique de l’apprentissage d’une compétence spécifique de déchiffrement d’un message écrit. Mais il s’agit plutôt de s’interroger sur le rapport d’un sujet aux œuvres littéraires et au sien de celles-ci les œuvres de fiction occupent la plus grande part du corpus étudié et prendre en compte la façon selon laquelle la lecture habite une œuvre.
Dès lors, comprendre une ouvre, explique l’auteur :
« C’est la relation mutuelle entre écrivain et lecteur qu’il faut analyser ».
C’est autour de cette perspective, que l’ouvrage de Vincent Jouve a été consacré, perspective sur la lecture comme réception.
Nous nous sommes intéressées au 3ème chapitre intitulé "Comment lit-on?"
Un chapitre révélateur des interrogations qui se posent autour de la lecture.Et dans lequel, Vincent Jouve aborde, d'abord, l’interaction texte-lecteur ensuite le contrat de lecture et finalement la part du lecteur ainsi que ses compétences et ses réflexions dans l'anticipation puis la simplification de sa lecture.
En abordant ce chapitre, on tentera d’apportes des éléments de réponse aux interrogations suivantes :
• quelle posture de lecture adoptons - nous ?
• par quoi se définit le rapport texte /lecteur ?
• comment vit-on ce rapport ?
lundi 6 juillet 2009
La fable dans la littérature comparée (suite)
Nous allons maintenant effectuer une petite comparaison entre les fables de Kalila wa Dimna et celles de La Fontaine.
1- Dans Kalila wa Dimna :
* L’auteur applique la technique du récit – cadre, c'est-à-dire, un récit à l’intérieur d’un autre.
* Le récit est plus long. Il est cadré.
* Il n’y a pas de suspense.
* Il est contextualisé.
* Le niveau de la langue n’est pas beaucoup travaillé. Il n’y avait pas de tradition de prose chez les Arabes.
2- Dans les fables de La Fontaine :
* Le récit est court.
* Il n’est pas cadré.
* Il n’est pas contextualisé.
* Le niveau de la langue est soutenu. Il s’adresse à une classe supérieure exigeante. Il y a de musicalité, de la sonorité car on est dans la poésie. Il y a des vers longs avec des petits vers.
* Le texte est traduit de l’Arabe au Français
1- Dans Kalila wa Dimna :
* L’auteur applique la technique du récit – cadre, c'est-à-dire, un récit à l’intérieur d’un autre.
* Le récit est plus long. Il est cadré.
* Il n’y a pas de suspense.
* Il est contextualisé.
* Le niveau de la langue n’est pas beaucoup travaillé. Il n’y avait pas de tradition de prose chez les Arabes.
2- Dans les fables de La Fontaine :
* Le récit est court.
* Il n’est pas cadré.
* Il n’est pas contextualisé.
* Le niveau de la langue est soutenu. Il s’adresse à une classe supérieure exigeante. Il y a de musicalité, de la sonorité car on est dans la poésie. Il y a des vers longs avec des petits vers.
* Le texte est traduit de l’Arabe au Français
mercredi 1 juillet 2009
La fable dans la littérature comparée
La littérature comparée s'intéresse aussi aux genres. Ces derniers voyagent, transcendent les frontières, d'un pays à un autre et d'une culture à une autre.
Tout comme les contes, les nouvelles, les mythes... la fable existe aussi dans toutes les littératures, dans toutes les langues: chinoises, russes, arabes...
Le comparatiste ne s’intéresse pas uniquement à la naissance de ce genre. Mais comment a –t- il évolué ? Transcendé les frontières ? Quelles différences trouvons-nous entre la fable russe, chinoise, américaine ? Y a-t-il eu des interférences ? Des influences ? Des emprunts ? La fable est un récit fictif qui met en scène toute sorte de personnages, des dieux, des êtres humains, des animaux, des objets inanimés… et qui vise une moralité. Elle peut être implicite ou explicite, directe ou indirecte. Si nous prenons l’exemple des Fable de La Fontaine (apologue), elles se constituent de deux parties : Le corps (le récit, l’histoire). L’âme (la moralité).
Toutes les sociétés ont connu le genre de la fable dans leurs histoires lointaines. Toutes les cultures ont connu l’histoire de la fable qui s’apparente au conte.
- Certains pensent que les Grecs sont les premiers à avoir écrit la fable.
- D’autres pensent que c’est en Inde. Les pratiques religieuses : l’adoration de la vache, ont favorisé l’éclosion de ces récits. La réincarnation était très présente chez les Indous. C’est ce qui a fait que les Indous ont produit des fables.
Et c’est le mouvement migratoire des Indous installés en Europe, venus avec leurs récits, leurs historiettes, qui a favorisé le transfert de ce genre littéraire passionnant.
- Les Arabes aussi ont eu leurs fables. L’animal a eu sa place proche de la vie de l’Arabe. Il était présent. Certaines tribus d’Arabie avaient des noms d’animaux : Les Béni Assad, Les Béni Koulaïb. Notons tout de même que dans la tradition arabe, il y avait deux sortes de fables : Celle à connotation religieuse qui expliquait des phénomènes religieux, et celle qui servait à expliquer des proverbes.
On pense que chez les Grecs, Ésope a été l’un des premiers fabulistes à avoir écrit des fables. En fait, ce sont ses disciples qui ont écrits ces fables. Ésope était un esclave, affranchi par la suite, qui s’est mis à raconter des fables.
Mais, jusque là, la fable n’a pas de statut littéraire. La fable était considérée comme un genre mineur. Elle n’avait pas ses règles, ses lois. Le premier fablier qui nous soit parvenu, c’est un livre indien intitulé le PANTA CHATANTRA. C’est un fablier indien qui a été écrit à la demande d’un roi par le philosophe PILPAY (BEYDABA). Ce même livre a été traduit par les Persans sous le nom de KALILA WA DIMNA. Et, c’est Abdallah IBN El MOUKAFFAH qui a traduit le livre de Kalila Wa Dimna de la langue persane vers la langue arabe. Il était d’origine persane. Ibn El MOUKAFFAH était le secrétaire personnel du Calife El MANSOUR. À cette époque là, il y a eu un grand mouvement de traduction des autres cultures vers la langue arabe, car il y avait à l’intérieur de cette société arabe beaucoup de personnes issues d’horizons divers. C’était un cercle où se réunissait toute sorte de culture.
KALILA Wa Dimna était importante et du coté politique et du coté littéraire. Elle était écrite en prose. Le premier livre a été écrit dans un contexte païen. Ibn El MOUKAFFAH, en le traduisant, a essayé de l’adapter à la société arabe de l’époque selon les habitudes et la bienséance.
Kalila Wa Dimna a été traduite à une époque où la société arabo-islamique était à son apogée. Par la suite, les deux versions ont été perdues. Il n’est resté que le livre traduit. On a repris le livre arabe et fait une traduction vers les langues persane et indienne. C’est un nouveau livre, car Ibn El MOUKAFFAH avait enlevé tout ce qui n’allait pas avec la culture arabe, la mentalité arabe. Parvenue à l’Europe, Ésope était incontestablement le maître de la Fable. Il y avait des gens qui glissaient dans leurs écrits de petits récits, fables, mais il n’y a jamais eu de fabulistes.
Il a fallu attendre Jean De LA FONTAINE pour que la fable ait un statut littéraire, un statut savant.
Grâce à LA FONTAINE, la fable a pu avoir un statut savant du genre littéraire avec ses règles, ses dogmes, ses traditions. Pourquoi ? Car, il a inversé les rôles. La raison d’être de la fable, ce n’est plus la morale. Cette dernière est reléguée au deuxième plan. Ce qui est important pour lui, c’est le récit. La priorité est donnée à l’histoire, au récit, pas à la moralité. Il travaillait le coté esthétique, la forme, la bonne musicalité. Elle est devenue telle une pièce de théâtre où toutes les techniques utilisées sont inspirées de la mise en scène d’une pièce de théâtre.
Tout comme les contes, les nouvelles, les mythes... la fable existe aussi dans toutes les littératures, dans toutes les langues: chinoises, russes, arabes...
Le comparatiste ne s’intéresse pas uniquement à la naissance de ce genre. Mais comment a –t- il évolué ? Transcendé les frontières ? Quelles différences trouvons-nous entre la fable russe, chinoise, américaine ? Y a-t-il eu des interférences ? Des influences ? Des emprunts ? La fable est un récit fictif qui met en scène toute sorte de personnages, des dieux, des êtres humains, des animaux, des objets inanimés… et qui vise une moralité. Elle peut être implicite ou explicite, directe ou indirecte. Si nous prenons l’exemple des Fable de La Fontaine (apologue), elles se constituent de deux parties : Le corps (le récit, l’histoire). L’âme (la moralité).
Toutes les sociétés ont connu le genre de la fable dans leurs histoires lointaines. Toutes les cultures ont connu l’histoire de la fable qui s’apparente au conte.
- Certains pensent que les Grecs sont les premiers à avoir écrit la fable.
- D’autres pensent que c’est en Inde. Les pratiques religieuses : l’adoration de la vache, ont favorisé l’éclosion de ces récits. La réincarnation était très présente chez les Indous. C’est ce qui a fait que les Indous ont produit des fables.
Et c’est le mouvement migratoire des Indous installés en Europe, venus avec leurs récits, leurs historiettes, qui a favorisé le transfert de ce genre littéraire passionnant.
- Les Arabes aussi ont eu leurs fables. L’animal a eu sa place proche de la vie de l’Arabe. Il était présent. Certaines tribus d’Arabie avaient des noms d’animaux : Les Béni Assad, Les Béni Koulaïb. Notons tout de même que dans la tradition arabe, il y avait deux sortes de fables : Celle à connotation religieuse qui expliquait des phénomènes religieux, et celle qui servait à expliquer des proverbes.
On pense que chez les Grecs, Ésope a été l’un des premiers fabulistes à avoir écrit des fables. En fait, ce sont ses disciples qui ont écrits ces fables. Ésope était un esclave, affranchi par la suite, qui s’est mis à raconter des fables.
Mais, jusque là, la fable n’a pas de statut littéraire. La fable était considérée comme un genre mineur. Elle n’avait pas ses règles, ses lois. Le premier fablier qui nous soit parvenu, c’est un livre indien intitulé le PANTA CHATANTRA. C’est un fablier indien qui a été écrit à la demande d’un roi par le philosophe PILPAY (BEYDABA). Ce même livre a été traduit par les Persans sous le nom de KALILA WA DIMNA. Et, c’est Abdallah IBN El MOUKAFFAH qui a traduit le livre de Kalila Wa Dimna de la langue persane vers la langue arabe. Il était d’origine persane. Ibn El MOUKAFFAH était le secrétaire personnel du Calife El MANSOUR. À cette époque là, il y a eu un grand mouvement de traduction des autres cultures vers la langue arabe, car il y avait à l’intérieur de cette société arabe beaucoup de personnes issues d’horizons divers. C’était un cercle où se réunissait toute sorte de culture.
KALILA Wa Dimna était importante et du coté politique et du coté littéraire. Elle était écrite en prose. Le premier livre a été écrit dans un contexte païen. Ibn El MOUKAFFAH, en le traduisant, a essayé de l’adapter à la société arabe de l’époque selon les habitudes et la bienséance.
Kalila Wa Dimna a été traduite à une époque où la société arabo-islamique était à son apogée. Par la suite, les deux versions ont été perdues. Il n’est resté que le livre traduit. On a repris le livre arabe et fait une traduction vers les langues persane et indienne. C’est un nouveau livre, car Ibn El MOUKAFFAH avait enlevé tout ce qui n’allait pas avec la culture arabe, la mentalité arabe. Parvenue à l’Europe, Ésope était incontestablement le maître de la Fable. Il y avait des gens qui glissaient dans leurs écrits de petits récits, fables, mais il n’y a jamais eu de fabulistes.
Il a fallu attendre Jean De LA FONTAINE pour que la fable ait un statut littéraire, un statut savant.
Grâce à LA FONTAINE, la fable a pu avoir un statut savant du genre littéraire avec ses règles, ses dogmes, ses traditions. Pourquoi ? Car, il a inversé les rôles. La raison d’être de la fable, ce n’est plus la morale. Cette dernière est reléguée au deuxième plan. Ce qui est important pour lui, c’est le récit. La priorité est donnée à l’histoire, au récit, pas à la moralité. Il travaillait le coté esthétique, la forme, la bonne musicalité. Elle est devenue telle une pièce de théâtre où toutes les techniques utilisées sont inspirées de la mise en scène d’une pièce de théâtre.
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